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关于转发和田地区河道管理暂行办法的通知

作者:法律资料网 时间:2024-07-23 06:07:01  浏览:9574   来源:法律资料网
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关于转发和田地区河道管理暂行办法的通知

新疆维吾尔自治区和田地区行政公署办公室


和行办发〔2006〕3号



关于转发和田地区河道管理暂行办法的通知

各县市人民政府,行署各部门,各直属机构,各事业、企业单位,驻和各单位、部队,各群众团体:
《和田地区河道管理暂行办法》经行署研究同意,现转发你们,请认真贯彻执行。


二〇〇六年一月十七日






和田地区河道管理暂行办法

第一条 为加强对全地区河道的管理,保障防洪安全,发挥河流湖泊的综合效益,根据《中华人民共和国水法》、《中华人民共和国河道管理条例》、《新疆维吾尔自治区实施〈中华人民共和国水法〉办法》、《新疆维吾尔自治区河道管理条例》及国家有关法律、法规,结合地区实际,制定本办法。
第二条 本办法适用于和田地区行政区域内的天然河道、人工水道(包括湖泊、水库、行洪区、滞洪区)。
第三条 和田地区行政区域内开发利用河流湖泊水资源和防治水害,应当全面规划、统筹兼顾、综合利用、讲求效益,服从防洪的总体安排,促进各项事业的发展。
第四条 和田地区水利局是全地区的水行政主管部门,按照规定的权限,负责行政区域内水资源的统一管理和监督工作。根据《新疆维吾尔自治区河道管理条例》第四条规定,地区水利局是和田地区境内河道的主管机关,负责全地区河道的统一管理工作;根据国家对水资源实行流域管理与行政区域管理相结合的管理体制,和田河流域机构协助和田地区水行政主管部门对和田河流域内的河道管理工作实施监督;各县(市)水利局是本行政区域内的河道管理部门,按照规定的权限,负责本县(市)行政区域内的河道管理工作,并依照本办法实施河道管理工作。
县级以上人民政府有关主管部门按照各自职责分工,协助河道主管部门实施河道管理工作。
兵团农十四师按照和田地区统一的流域综合规划,负责兵团范围内的管理工作,接受当地人民政府河道主管机关监督。和田其他县市农牧团场的河道管理工作接受当地人民政府河道主管机关的监督管理。
根据《新疆维吾尔自治区实施〈中华人民共和国水法〉办法》第七条规定,各县(市)人民政府水行政主管部门和流域机构应当建立水政监察制度,加强水政队伍建设,加强水事活动监督,履行法定职责,维护水事秩序。切实履行河道管理职责,确保引水和行洪安全。
第五条 河道管理实行按水系统一管理和分级管理相结合的原则。跨县(市)的河流(或重要河段)、跨县(市)之间的界河河道由地区水行政主管部门实施管理。其他河道由各县(市)水利局实施管理。
第六条 和田地区县级以上人民政府应当加强对河道管理工作的领导,支持、督促有关部门认真履行河道管理职责,实现河道管理良性发展,为和田地区的经济建设服务。
第七条 和田地区各级河道主管机关及其授权的河道流域管理机构,依照国家法律、法规,负责河道的保护和管理工作,执行供水计划和防洪调度命令,实施河道管理水政监察执法工作,维护水工程和人民生命财产安全。
第八条 河道防汛和清障工作实行各地方人民政府行政首长负责制。
一切单位和个人都有保护河道堤防安全和参加防汛抢险的义务。
第九条 对在河道管理和防汛抢险工作中做出显著成绩的单位和个人,各级人民政府给予表彰奖励。
第十条河道的整治与建设,应当服从流域综合规划,符合国家防洪标准和其他有关技术要求,维护堤防安全,保持河势稳定和行洪畅通。河道整治规划按河道主管权限由和田地区各级河道主管机关会同有关部门编制,报同级人民政府批准后实施。
各县(市)防洪堤的修建工程项目,须由地区水行政主管机关组织论证和审查。
第十一条 在和田地区行政区域内修建开发水利,防治水害、整治河道的各类工程和跨河、穿河、穿堤、临河的桥梁、道路、管道、缆线等建筑及设施,建设单位必须按照河道管理权限,将工程建设方案报送当地河道主管机关审查同意后,方可按照基本建设程序履行审批手续。
建设项目经批准后,建设单位应当将施工安排书面告知河道主管机关。
工程竣工后,经河道主管机关依据国家防洪标准验收合格后方可使用,并服从河道主管机关的安全管理。
第十二条 河道堤防上已建的涵、闸、泵站和埋设的穿堤管道缆线等建筑物及其设施,河道主管机关应当定期检查,对不符合国家防洪标准要求的,原建设单位应当负责改建,废弃的应当负责清除并回填加固,保持河道的原有效能。
第十三条 河道岸线的建设和利用,应当服从河道防洪、输水及调水的要求和河道整治规划,保持河势稳定。计划部门在审批利用河道岸线的建设项目时,应当事先征求河道主管机关的意见。
第十四条 和田地区各县(市)之间的界河,以及跨区域的河道,未经有关各方达成协议或地区水行政主管部门的批准,禁止单方面修建排、拦、引、蓄等水工程及河道整治工程。
协议一经达成,各方应严格实行。在执行协议过程中发生争议的,应当报请上一级河道主管机关处理,在未处理前,任何一方不得擅自变更协议,强行施工。
第十五条 按照河道整治规划修筑的两岸堤防之间的区域为河道行洪区。
无堤防河段的行洪区按其上、下游堤防设计和校核洪水位确定行洪区。
无堤防河流的行洪区按河道整治规划设计和校核的洪水位确定。
第十六条 有堤防的河道,其管理范围为两岸堤防之间的水域、沙洲、滩地(包括可耕地、草场、林地)、行洪区、两岸堤防及护堤地。
无堤防的河道,其管理范围为:有治理规划的,按两岸规划的堤防外边界线之间的区域确定;无规划的按两侧岸坎为界,无岸坎的河道可按历史最高洪水位或设计洪水位线间的区域确定。
河道的具体管理和护堤地的宽度及其立标定界等工作,由各县(市)河道主管机关根据有关规定结合当地实际情况拟定,报有管辖权的人民政府批准。
第十七条 在河道管理范围内,水域和土地的利用,应当服从河道行洪、输水、安全等要求。滩地的利用,由河道主管机关会同有关部门制定规划,报县级以上人民政府批准后实施。
地区各县(市)的河道管理,按行政区域范围实施管理。
第十八条 山区河道有山体滑坡、崩岸、泥石流等自然灾害的河段,禁止从事开山、采石、采矿、开荒取土、挖沙等危及山体稳定的活动。
第十九条 河道堤防的防汛岁修费,按照分级管理的原则,分别由地区财政和各县(市)财政负担,列入地区和各县(市)年度财政预算。
第二十条 受益范围明确的堤防、护岸、水闸和排涝工程设施,河道主管机关可以向受益者收取河道工程修建维护管理费。
河道工程修建维护管理费具体征收使用管理办法依据自治区人民政府制定的办法执行。
第二十一条 为保护河道安全,禁止从事下列活动:
(一)非法占用护堤地及河道保护范围;
(二)修建围堤、阻水渠道、阻水道路,设置拦河渔具,弃置阻碍行洪的固体废物,种植阻碍行洪的林木或作物(护堤护岸林木除外);
(三)在堤防和护堤地建房、挖坑、扒口、掘草皮、打井、开渠、爆破、钻探、葬坟、存放物料、开采地下资源以及开展集市贸易;
(四)损毁堤防、护岸、闸坝等水工程建筑和防汛设施、水文监测和测量设施、河岸地质监测设施以及通讯照明设施;
(五)在堤顶行驶车辆(防汛抢险车及堤顶兼做路面除外);
(六)非管理人员操作河道涵闸闸门。
第二十二条 各县(市)在河道管理范围内(堤防和护堤地除外)进行下列活动,必须报经各县(市)水行政主管部门批准;涉及其他部门的,由河道主管机关会同有关部门批准:
(一)采砂、取土、采石、淘金;
(二)爆破、钻探、挖筑鱼塘;
(三)在河道滩地存放物料、修建厂房或其他建筑设施;
(四)在河道滩地开采地下资源及进行考古发掘。
从事采砂、取土、采石、淘金等生产活动的,应当按照国家和自治区的有关规定取得采砂(取土、采石、淘金)许可证,缴纳管理费,方可按批准的作业范围和方式进行。
各县(市)辖区河道内所有采砂施工单位和个人情况,由所在地水行政主管部门签署意见后,统一上报地区水行政主管部门统一审批,由所在地河道主管机关发放采砂许可证,收取采砂管理费。
在玉龙喀什河和喀拉喀什河内严禁采挖玉石。
第二十三条 护堤护岸林木,河道主管机关应当组织营造和负责管护,也可以与其他单位和个人合作营造和管护,任何单位和个人不得侵占、破坏或者任意砍伐。
河道主管机关对护堤护岸林木进行抚育和更新性质的采伐及用于防汛抢险的采伐,根据国家有关规定免交育林基金。
第二十四条 凡向河道排放污水废液,必须遵守国家法律、法规和自治区的有关规定。排污口的设置和扩大,排污单位在向环境保护行政主管机关申报之前,必须征得所在地河道主管机关的审批同意。河道主管机关应当协同环境保护行政主管机关对河道水质进行监督、管理。达不到标准的,应当限期治理。
第二十五条 河道管理范围内的阻水障碍物,按照“谁设障,谁清除”的原则,由河道主管机关提出清障计划和实施方案,防汛抗洪指挥机构责令设障者限期清除,逾期不清除的,由防汛抗洪指挥机构组织强行清除,并由设障者承担清障费用。
对雍水、阻水严重的桥涵、引水口和其他跨河工程设施,根据国家规定的防洪标准,由当地河道主管机关提出意见,报同级人民政府批准后,责成原建筑单位在规定的期限内改建或拆除。汛期影响防洪安全的,必须服从防汛抗洪指挥机构的紧急处理决定。
第二十六条 清障后的河道,应当立标定界,加强管理、保持行洪、输水畅通 。
第二十七条 各级河道主管机关,是本级防汛抗洪指挥机构的组成部分,是和田地区防汛抗洪指挥部的组成部分。汛前应同有关部门制定渡汛计划和实施方案,报上级防汛抗洪指挥部批准,并对河道堤防工程、抢险物料、通讯线路、照明报警设施、观测设备、抢险通道及抢险队伍进行全面检查。汛期应掌握好水情、汛情,加强巡堤查验,发现险情,及时采取措施,组织抢护。
第二十八条 按照天然流势或者防洪工程的设计标准或者经批准的运行方案下泄的洪水,下游地区不得设障阻水或缩小河道的过水能力 ;上游不得随意增大下泄流量。
第二十九条 县级以上人民政府防汛抗洪指挥机构应当加强对所辖水工程的管理维护;在汛期加强巡查,有针对性地加固、完善防汛抗洪设施,保证其安全、正常运行。
第三十条 在发生洪水险情,需要采取紧急措施时,防汛抗洪指挥机构应当组织动员附近干部、群众、驻军及现场人员参加抗洪抢险;可以依法使用附近土地、砂石、林木及其他物资器材,调用车辆及其他运输工具,清除阻碍行洪的建筑物及其他阻碍物。
第三十一条 任何单位和个人,凡对河道水工程设施造成损坏的,由责任者负责修复或承担维修费用;造成河道淤积的,由责任者负责清淤或承担清淤费用。
第三十二条 有下列行为之一的,县级以上河道主管机关可以按照《中华人民共和国河道管理条例》第四十四条、第四十五条规定,除责令其纠正违法行为、赔偿损失、采取补救措施外,可以视违法损害情节分别给予警告、一万元以下罚款、没收违法所得的处罚。对有关责任人员,由其所在单位或者上级主管机关给予行政处分:
(一)修建围堤、阻水渠道、阻水道路,设置拦河渔具,弃置阻碍行洪的固体废物,种植阻碍行洪的林木或作物的(堤防护林除外);
(二)在堤防和护堤地建房、挖坑、开渠、打井、爆破、钻探、葬坟、存放物料、开采地下资源以及开展集市贸易活动的;
(三)损毁堤防、护岸闸坝、水工程建筑物,损毁防汛设施、水文监测和测量设施、河岸地质监测设施以及通信照明等设施的;
(四)在河道管理范围和保护范围内未经批准或者不按河道主管机关批准的作业范围和方式爆破、钻探、挖筑鱼塘的;
(五)未经批准在河道滩地开采地下资源、考古发掘、存放物料、修建厂房和其他设施的;
(六)未经批准或者未按国家防洪标准、工程安全标准整治河道或者修建水工程建筑物和其他设施的。
第三十三条 在河道管理范围内,未经批准或者不按批准的作业范围和方式采砂、取土、采石、淘金的,县级以上河道主管机关除责令其恢复原状外,可以视情节轻重分别给予三千元以下的罚款、没收违法所得的处罚。
第三十四条 违反本办法应当受到处罚的其他行为,依照有关法律、法规的规定进行处罚;构成犯罪的,依法追究刑事责任。
第三十五条 当事人对行政处罚决定不服的,可以在接到处罚决定60日内,向做出处罚决定机关的上一级机关或者同级人民政府申请复议;对复议决定不服的,可以在接到复议决定之日起60日内,向人民法院起诉。当事人也可以直接向法院起诉。当事人逾期不申请复议、不起诉又不履行处罚决定的,做出处罚决定的机关可以申请人民法院强制执行。
第三十六条 河道主管机关工作人员玩忽职守、滥用职权、徇私舞弊的,由其所在单位或者上级主管部门给予行政处分;构成犯罪的,依法追究刑事责任。
第三十七条 本办法具体应用中的问题由和田地区水行政主管部门负责解释。
第三十八条 本办法自公布之日起实施。



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通过了第十一届全国人大第五次会议审议的《中华人民共和国刑事诉讼法修正案(草案)》是经过长时间准备,于2011年8月首次提交第十一届全国人大常委会第22次会议审议并于会后公布于众的。通读《修正案(草案)》,此次修订的草案总体上是值得肯定的,其真正体现了宽严相济的刑事立法政策,将惩罚犯罪与保障人权并重,将及时、准确地惩罚犯罪与保护包括犯罪嫌疑人、被告人在内的刑事诉讼参与人合法权利进行了有机结合。但是,对于部分条款众多法学界人士及公众各界人士还是提出了疑议,其中包括了修正案草案第73条。

  《修正案(草案)》第73条是属于新增加条款内容,规定:“监视居住应当在犯罪嫌疑人、被告人的住处执行;无固定住处的,可以在指定的居所执行。对于涉嫌危害国家安全犯罪、恐怖活动犯罪、重大贿赂犯罪,在住处执行可能有碍侦查的,经上一级人民检察院或者公安机关批准,也可以在指定的居所执行。但是,不得指定在羁押场所、专门的办案场所执行。”

  “指定居所监视居住的,除无法通知或者涉嫌危害国家安全犯罪、恐怖活动犯罪,通知可能有碍侦查的情形以外,应当把监视居住的原因和执行的处所,在执行监视居住后二十四小时以内,通知被监视居住人的家属。”

  笔者认为,第73条出现争议的问题体现在以下几个方面:

  1、“指定居所”问题。在指定场所进行监视居住无异于羁押,有可能造成强制措施的混乱。首先,在期限上,监视居住最长时间为六个月,由上级机关指定场所进行监视居住无异于羁押时间最长可达六个月之久,这在一定程度上强于拘留和逮捕的强制力度。其次,在执行场所上,无异于羁押的指定的监视居住场所不受看守所条例的限制,有可能失控。

  2、对于第二款中“有碍侦查”无统一标准,难以界定,有可能导致公权力的无限制。在具体的办案过程中,案件情况纷繁复杂,各级检察院、公安机关对于“有碍侦查”的理解可能各不相同,在行使公权力的过程中便有可能超出行使范围从而损害嫌疑人的合法权益。

  3、第73条第二款将“涉嫌危害国家安全犯罪、恐怖活动犯罪、通知可能有碍侦查的情形”排除在24小时内须告知被监视居住人的家属的范围。此条款的出台争议极大,主要有两种观点。一种观点认为,此条款不利于保障犯罪嫌疑人的人权。如在犯罪嫌疑人被侦查机关第一次询问后或者采取强制措施起就应当有的“获得法律帮助的权利”。另一种观点认为,针对特定犯罪采取的特殊强制措施是非常有必要的,这是维护国家和人民利益的根本需要。笔者倾向第二种观点。如今社会形势复杂多变,对严重危害国家安全和社会稳定的犯罪嫌疑人适用特别立法是必要的。这有利于迅速有效地打击恶性犯罪,维护国家和社会稳定,切实保护国家和人民的根本利益。

作者单位:江西省石城县人民法院

以科学的教育观为统率的中国法律教育改革
——人本法律教育观透视

刘侨
(武汉大学法学院,湖北,武汉,430072)

内容摘要
中国历史上的法律教育在与传统教育思想的磨合和对西方法律教育模式的扬弃中忐忑前行,然而,当前中国的法律教育依然在不合时宜的教育理念及体制疏漏面前备感迷惘。因此,在对党中央所提出的以马克思主义为理论基础的以人为本的科学发展观全面承袭的前提下,借鉴他国的先进经验,以培养高境界法律人才为目标,实现学生自我完善及个体价值为指导理念,全面推行人本法律教育观统率下的中国法律教育改革势在必行。
关键词:
人本主义 法律教育 中国法律教育改革

教育作为人类文明创造和发展的前提,其在不同历史时期以不同的制度形式引导并决定着人类社会文化的进程。历史唯物主义告诉我们,不同社会阶段的物质基础决定了作为上层建筑有机组成部分的教育制度的不同形态,而在不同意识形态影响下的教育观则作为各种教育制度的理论基础及思想导向促使整个教育体制经历了一次又一次深刻的变革。同样,作为治国之学、强国之学、正义之学和权利之学 的法学要构筑一个理性的法治社会也必须借助法律教育的支持。然而,法律教育发展史上所存在过的知识中心主义以及社会本位等颇具工具理性色彩的教育观已经与当前中国社会民主法治进程相背离,因此,在结合我国现实国情的基础上,并基于建设社会主义法治国家的基本需要,我国对于当前的法律教育体制及其赖以存在的理论基础提出了新的要求,一场以科学的教育观统率下的中国法律教育改革迫在眉睫。
一、 人本法律教育观概述
康德认为,“人作为有理性的动物,其特征已经在他的手、手指和指尖的形态构造上,部分是在组织中,部分是在细致的感觉中表现出来了。大自然由此使他变得灵巧起来,这不是为了把握事物的一种方式,而是不确定地为了一切方式。” 而正是人的这种体现在人类学意义上的不确定性使得教育具有其存在的可能,即将人的某种不确定性通过教育而实现其确定的价值。当然,人也不是一个可以完全依据外在力量便必然地被塑造为某种必然的东西,其实际上是一个由内在能动性推动的趋向于无限多种可能发展的生命创造体。 而教育在内化为实现和扩张人的这种可能性的驱动力的同时,也就必然的以实现人的个性发展为其根本出发点,这也正是“以人为本”的主体性教育理念在当代教育领域内的核心反映。
需要进一步指出的是,人本是相对于神本、物本而言更为理性的社会发展之真理态度、价值取向和实践原则。渊源于西方的哲学范畴的人本主义思想无论从自然观、历史观、人生观或是价值观的角度均强调了人在自然及社会环境中的主体性地位以及追求实现自我价值的人文精神的重要性。 而以人本主义思想为法律教育体系之内核的一大体现则是人本法律教育观的形成,即在覆盖相关领域的多元法律教育体制下,以培养学生成为具有公正的价值评断能力以及专业与相关技能的复合型法律专业人才为宗旨,并给予学生充分的实现其人格培养及个体价值的机会的法律教育理念。其具体体现在以下方面:
首先,法律教育是法治社会中每一个人所享有的基本权利。依法治国必须以法治观念的普遍确立为前提,即要求每个人都做到忠信于法、信仰于法才能达到法律对社会最大程度的有效调控。然而,在这样一个理性环境下各种社会单元遵循法律规则的协调运作却是由全民、终身的法律教育贯穿始终的。法律教育的必要性却不尽然导致其绝对性,在人本主义思想指导下的法律教育应当以充分的尊重人权及满足教育消费者需求为前提,民主、平等的对受教育者的法律意识施加影响,以期对现实生活中的是非作出基本的评断。因此,人本法律教育观要求法律教育作为法治社会中人的一项基本权利而存在,人们可以通过主张这种权利来接受不同程度的法律教育,进而丰富其对权利之学的认知与理解。此外,当人的这种接受法律教育的权利受到非法侵犯时,也应当受到相应法律的严厉制裁。
其次,受教育者在法律教育过程中处于主体性地位。法律教育的直接对象应当是选择接受其教育的法学专业的学生,在整个教学过程中受教育者,同样作为直接受益方对于教师的知识技能传授方式、内容以及技巧等的反映与回馈是衡量该教育效果及水平的重要标准。因此,鉴于受教育者对于教育质量评价的决定性因素,其与教育者的关系应当体现为一种主体与主体的关系,而非客体与主体的关系,亦即“应当把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待,而不是作为授予某些东西的物体。” 可见,在这种师生关系下的学生已摆脱了不加选择的接受知识灌输的被动地位,也不再固定的成为教师单方面施教的作用对象。他们被允许在一定范围内自主的选择符合自身兴趣的研究课题以及有利于本身知识架构良性发展的法学专业课程,甚至包括对该门课程授课教师的选择及理性的作出自我评价。也就是说,学生应当时刻持有对自己专业技能发展方向的理性考量及主动学习的意识和能力,而相关研究也表明当学生认为课程内容与达到自己的目的有关时,学习各个科目的时间就会大大减少,也许只花目前所花时间的1/3,甚至只需1/5。此外,受教育者的主体性地位还体现在利于学生自我能力发展的教学环境的创造上。在各种教学仪器、设施的配备、教材的选用、课程的安排、教学积件的建立以及不同主题讲座的设置上都应当以有利于学生的专业学习为考虑中心。
第三,法律教育中教师对学生自我发展的促进作用。美国人本主义心理学的代表人罗杰斯从治疗精神病患者的经验出发,对教师提出了三项基本要求:第一,真诚。即教师与学生之间应当以诚相待,对学生在学习过程中所出现的任何问题教师应当坦诚的提出自己的意见,并对自己在教育方法上的缺陷及时的作出纠正或开展自我批评;第二,信任与尊重。教师应当合理的尊重、关注和接纳学生的情感、意见和价值观念,并在对以学生为主体性教育模式充分的认识下为学生提供自我发挥的自由空间以及帮助对其自身潜能的挖掘,从而与学生建立起一种相互的信赖关系;第三,移情。是指教师应当以学生的角度去理解学生的思想、情感以及世界观,以此在对学生的自我意识有了充分了解的基础上更加有效的达到其对学生学习的辅助和促进作用。除了上述教师对学生造成的心理气氛因素外,其自身的法学专业素质、理论研究水平,灵活多变的教育技巧和方式,科学合理的教学计划和课程内容安排以及参考教材、资料的选取等均应重在体现对学生自我发展的促进作用。正如人本主义教育家坎姆勃斯所言:“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令、欺哄,它也是管理存在的过程。这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者。”
第四,法律教育应当满足学生个体性发展的需要。人本法律教育观在强调法律教育中学生的主体性地位的同时,也同样注意到了学生间的个体性差异。这种差异主要表现在不同学生所具有的不同自我意识和价值追求,具体从法学专业学习的角度来看,则体现为各人对于专业知识的理解能力不同、学习方法不同、专业技能的掌握程度不同、兴趣方向不同以及对自身未来发展方向选择的不同等。而以人为本的法律教育以“因材施教”为指导方针,在把握学生的不同特点的前提下,合理的实施针对性差别教育则充分体现了其对学生个体能力发展的人文关怀。
第五,人本法律教育课程观注重人格与专业技能的整合。这是以罗杰斯所倡导的合成课程(confluent curriculum)为蓝本,即强调情感与认知的融通。就法学专业课程内容的设置上而言,应当在原有学理基础上的知觉、概念、推理、逻辑认识及实践能力等理性因素以外加入与专业相关的道德、情感、意志、直觉、灵感、需要和信念等非理性因素。这种人格化的课程设置模式突破了传统的以知识纯粹性和抽象性为中心的学科结构,在尊重学生人性需求的基础上,通过对其职业道德的培养、人格精神的塑造和正确价值观的调整以情感的互动性交流为平台有效的配合专业知识技能的学习和探究。
最后,人本主义法律教育的研究对象及方法。人本主义法律教育以其自身所产生的意义和存在价值为研究对象,注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。就研究过程而言,人本主义法律教育主张通过重新体验、理解教育过程中学生的内心世界和活动动机来对教育中的问题作出解释,使研究者参与到所研究的客体中去,不断开拓、建构新的意义。就研究方法而论,人本主义法律教育有别于科学主义教育的统一性、简单性和必然性,而侧重于独特性、复杂性和创造性。
二、人本法律教育简史
古代希腊作为西方文明的发源地,发端于此的早期人文精神在其孕育过程中所产生的法律教育思想便已闪现出了人本主义思想的光芒。由于古希腊时期尚未出现职业法学家阶层,因而严格意义上的法律教育也未能展开。然而,这一时期知识界的领袖们却站在了古典人本主义的高度、发挥其非凡的社会洞察力所主张的系列人文思想形成了人本法律教育思想最早的历史渊源,并对此后二千余年的西方法律教育发展产生了重大影响。在柏拉图和亚里士多德时代,无论是柏拉图的政治哲学还是亚里士多德的法治学说均创造性的体现出了对人的认知和关怀。英国当代著名学者阿伦•布洛克认为“古希腊最吸引人的地方之一是,它是以人为中心,而不是以上帝为中心” ,与之相呼应的则是早在公元前5世纪提出“人是万物的尺度,是存在物存在的尺度,是非存在物存在的尺度” 的以普罗泰戈拉为代表的古希腊智者学派,而普罗泰戈拉的这一著名论断将当时被自然哲学家所忽视的人的认识及活动的社会意义置于研究的视野之内。由此,古希腊的法律教育思想在理性人本主义的渲染下,以亚里士多德《形而上学》中的人本自由论为理论基础,突出了自由教育的特点,即通过教育来解放人的心智,进而促进人的德性的发展。此外,苏格拉底也提出:“教师的任务并不是要臆造和传播真理,而是要做一个新思想的‘产婆’,激发学生的思维,使之主动寻求问题的答案,既获得新知识,又学到如何获得知识的本领。”
事实上,“人本主义”(Humanism)一词来自拉丁文的Humanitas,且最早出现在古罗马时期西塞罗和格利乌斯的著作中,意指一种能促使个人的才能得到最大限度发展的教育制度。 自《十二表法》颁布时起,在罗马统治阶级中间就兴起了法律知识的传授和教育活动,并设立了若干法律学校,也形成了较为系统的高等法律教育体制。 此外,职业法学家阶层及百家争鸣的自由学术氛围的形成也为人本法律教育思想步入法律学校的教授课堂创造了条件。
在中世纪绝对理性主义占据统治地位的时期,西欧的法律教育出现了向神本主义及宗教蒙昧主义的倒退,神学在整个教育科目中占有绝对重要的地位,且多半受教育者是以神所认可的道德行为规范来作为教育活动的准则。期间,经院主义的教学方法以及在师生关系上学生基于契约关系和家族性集团等因素而居于主导地位 的现象均与人本法律教育理念背道而驰。即便如此,作为中世纪法律教育中心的波伦那大学所推崇的师生间学术性对话、辩论,为当时的法律教育方法注入了人本主义教育思想的新的生命力。
十五、十六世纪的文艺复兴运动将人文主义思想向法律教育做了历史性的引渡,进而提出人文教育的理想,其既是对中世纪狭隘的宗教教育观的摒弃,又是法律教育的一次由神本主义向人本主义的回归。由于西欧大陆是文艺复兴运动的发源地及发展重镇,因此大陆法系国家自中世纪以来的人本法律教育发展轨迹则无法回避其对文艺复兴时期人文主义教育思潮承袭的事实。从但丁的人本世界论到伊拉斯谟、薄伽丘的世俗人本主义,并在以波伦那大学为中心的罗马法复兴运动的影响下,主张人权、理性及个性自由的人文主义思潮将法律从神学中解放出来,成为一门世俗化的学问,并作为一种独特和系统化的知识体来教授。十七、十八世纪的启蒙运动在大陆法系原本的人文教育基础上做了一定程度的延伸,以卢梭为代表的自然主义教育思想可以被视为人本法律教育的发展阶段之一,即通过创造自由的教育环境,顺应自然的发展学生的能力并以教会学生学习为原则。可以看到,在大陆法系国家的近代法律教育中均是以罗马法及实在法之上的系统概念和原理为讲授重点,综合运用注释法学派的教学方法和提供系统的现成教学材料的基础上,培养学生抽象的逻辑思考及理论体系的构筑能力。二战以后,以新技术革命为背景,大陆法系在原有的法律教育模式中又注入了重在培养学生创新能力和独立人格的非指导性教学模式、结构组织与发现教学模式、暗示教学法以及合作教学法等人本主义教育思想的元素,并继续朝着人本法律教育模式的方向发展。
虽然英美法系法律教育的发展道路与大陆法系大相径庭,但其朝着人本法律教育方向的发展趋势与大陆法系异曲同工。相对而言,英美法系国家严格的法律教育起步较晚,自十七、十八世纪学徒式教育才逐渐让步于大学法律教育及正式的职业教育。英美法系的法律教育源于法院、律师事务所等实务性场所业务技能的传授,因而决定了其现代法律教育以实践性教育为基础的特点。虽然,英美法系的法律教育也在寻求统一性和合理性,但大量判例的存在和演变阻碍了大陆法系讲座式讲授方法的适用,而在20世纪美国著名法律教育家兰德尔的教育改革中所创设的判例教学法则成为合乎逻辑的选择。 这种教学方法改变了学生被动收受传统教育的格局,对提高学生学习的积极性和主动性,启迪学生的创造性思维,以及提高他们分析和解决实际法律问题的能力具有莫大的帮助。 同一时期,以人本主义心理学为先导的现代人本主义教育思想在对行为主义教育思想及教育技术作用偏面扩大的批判中逐渐兴起,其主张教学应以学生为中心,并在一种非指导性教学模式下最大限度的发挥学生的潜能。此外,布鲁纳的“发现”学习法、威廉姆的邀请教育、布卢姆的掌握学习理论、杜威强调学生自主性、独立性学习的教学理论以及苏格拉底式教学方法与法律教育的有机结合也很好的促进了英美法系人本法律教育的发展。
传统中国社会没能像西方社会那样,从哲学意义上系统阐释自然理性和人为理性的区别,也没有把法律和司法领域视为一门艺术, 但传统中国作为中华法系的代表在中华文明的高度发展过程中却形成了自己的一套法律教育理念和模式。虽然,中国自清末才出现专门的法律教育机构 ,但要追溯其以人为本的教育思想的起源却是由来已久。商周之际是中国古代神本文化向人本文化过渡的重要历史时期,而此时所萌生的人本论思想也表达了其对人的生命、价值和意义的关爱和尊重。《礼记》有云:“人者,其天地之德,阴阳之交,鬼神之会,五行之秀也。”在此基础上,儒墨两家所体现出的仁爱兼爱、有教无类的孔墨教育精神对后世的教育思想产生了重大的影响,而尤其儒家教育观更是在汉代所实施的文教政策后,为历代统治者推崇,成为中国古代正统教育观。以孔子为代表的儒家教育思想继承西周的“敬德”传统,以孝悌为根本、伦理为核心,注重道德完善的人文主义传统。《礼记》中《大学》的开篇即指出:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”,后又提出实现此宗旨的“八条目”,即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。以此构成封建社会“修身为本,修己治人”的教育体系。需要指出的是,孔子是中国教育史上第一个提出要使受教育者在“仁”、“知”、“勇”、“美”、“才”等方面均应得到修养和发展这一教育目标的先师。 孔子教育虽然是以“仁”为本,但却未曾忽略学生在教学过程中的地位。其以“学而不思则罔,思而不学则殆”来强调学生主动学习的重要性,以“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也”来突出其启发诱导式的教学方法。与之相结合的是孔子所创的另一教学方法——因材施教,即从学生的实际出发,注重学生的个体性差异,避免千篇一律的说教。将先秦时期儒家教育经验与思想进行总结的是作为我国第一部自成体系的教育专著的《学记》,其在教育原则、方法等方面都渗透着“立人”的教育观,即认为教学是学生主体与教师互动的过程,在教师积极的启发引导下,应重视学生的情绪生活和情感体验,从学力和人格两方面关注人的发展,这可以在《学记》里所体现的“教学相长”、“预时孙摩”及“善喻”等观点中窥见一斑。由此至明清时期,历代的教育思想都在儒家教育观的基础上作出了一定程度的发展。唐代教育家韩愈提出“弟子不必不如师,师不必贤于弟子。闻道有先后,术业有专攻,如是而已”的相互为师的观点;在宋代理学教育思潮影响下,注重讲明义理、躬行实践的书院制度成为当时主要的教育模式,其采用问难论辩式的教学方法,注意启发学生思维、培养学生学习兴趣与能力,并积极倡导学术争辩和学派交流。 然而,清代的科举考试以及自康熙朝始的文字狱却严重阻碍了以人本主义教育的发展,期间的幕友法学教育也同样抑止了法律教育的发展。事实上,纵观中国古代传统教育理论与实践,主要是以德育为本位进而承认并巩固君王的统治。因此,从儒家到清廷均不重视法律教育,代之以君本论前提下强调人伦精神的道德教育。
三、 人本法律教育的基本模式
二十世纪的法律教育发生了一场世界性的变革,各种教育思想流派的不同社会观、哲学观和人生观在法律教育的宏观及微观层面的整合过程中,各自在不同程度上都体现出了人本主义法律教育观的发展倾向。在二十一世纪的今天,世界法律教育体制的改革虽然仍在继续,但各国根据自己对人本法律教育观的不同认识,形成了各具特点的人本法律教育模式。现就美、英、德、日四国的相关基本情况进行简要的论述。
美国的法律教育体制可以说是当今世界构建最为完备和科学的国家之一,其大学教育分为职业教育(Professional Education)和非职业教育(Non-professional Education)两种,而法律教育则可谓是职业教育的表率。美国法律教育没有一般意义上的法学专业本科生,若想要入读法学院则必须先在其它专业或领域获得学士学位。这样便在一开始就确保了法学院学生知识结构的多样性,他们能够从事跨学科的研究,能够通过不同的角度来理解和认知法律。这样,在一群“出生背景迥异”的学生聚集的课堂上更容易迸发出创造的火花。据统计,全美约有203所法学院,经美国律师协会(American Bar Association . ABA)承认的有185所。
这些学院大部分附属于大学之内,少部分属于独立的法学院。此外,美国法学院所提供的学位相当之多,至少有几十种,以供国内及国际学生根据自身发展的需要来进行自主选择。由于美国的法律教育以职业性教育为重点,因此部分法学院与地方上的法院和检察院合作,让一定数量的学生担任其职务,以增加学生的司法实务知识。 由此可见,美国人口虽占不到世界人口的10%,但律师人数却占世界律师人数的70%。
除耶鲁大学外,美国几乎所有法学院都采用的是哈佛大学首创的问答式教学法,又称苏格拉底教学法。这种教学模式所关注的是学生的论证能力,在没有标准答案的前提下,学生必需在课前做大量而且充分的准备,如累积素材、案例分析,甚至要做到对一些概念和词语的反复推敲和斟酌以应付课堂上教授寻根究底的追问。在这样的训练下,学生不要仅对法学理论及法条熟记于心,而且在将其灵活运用的同时也提前进行了法庭辩论的演练。此外,美国法学院的案例教学法、兴起于20世纪六、七十年代的法律诊所课程以及模拟法庭等课程也同样体现了其法律教育理论与实践结合的侧重点。
值得一提的是美国大学法律教育提倡建立多元化的教学氛围。注重将国际学生与本土学生的融合,在同一课堂学习的过程中,可以相互学习各自国家的法律文化背景,而这种在“国际性”环境下不同的法律思想和价值的磨合,有助于学生在比较学习中形成自己对真正法律价值的追求。以美国杜克大学法学院为例,其每年暑假都会在亚洲与香港大学、日本九州大学法学院联合举办暑期国际法学交流活动,由来自世界各国的50至70名学生参加,授课内容除美国法律体系介绍外,其它课程每年均有变动。
美国的律师资格考试是以各州为单位出题的,不像我国每年举行统一的司法考试,且难度各不相同(以纽约州和加州试题最难)。学生一般在考前2个月左右才开始准备律考,故对其在校学习的牵制不大。正如哈佛大学前任校长陆登庭所说:“即使在专业学院,对学习法律、商学、教育、医学、政府管理和其他学科的学生来说,他们也应该集中精力,学习这些学科的基本原理而不是学习非常专门化的专题或培训内容。”
英国的法律教育虽然渊源于中世纪,但从17世纪末到19世纪,正式的职业教育和大学法律教育却几乎不存在。然而,勿庸置疑的是英国法律的历史地位以及其在全球法律发展方面的巨大影响力。作为英美法系的代表,它的法律教育成为全球多数国家效仿的模板。
英国法律教育分为三个阶段,即学术教育阶段、职业训练阶段和实习阶段。第一阶段的学习以案例教学为主,采用问答式和讨论式的方法来促进学生积极思维,激发学生的创造性并掌握广泛的法律知识与规则。 在后两个阶段中,除了开设法律技能训练课程外,学院还经常组织学生参观英国著名的律师事务所、法庭及其他重要机构,如英国国会、伦敦劳埃德船级社、伦敦证券交易所,甚至去布鲁塞尔参观欧盟的法律与政治机构等。此外,学生在获得英国的法学学位之后,还需要参加本国的某专业课程,作为开业的实习(期限通常为一年),才能成为职业律师,由此可见英国法律教育对学生实务性专业技能培养的重视。
以《法官法》为核心的德国法律教育目标十分明确,即通过两次国家考试,培养以法官为主的司法官员。德国的法律教育可以划分为大学学习和见习服务两个阶段,只有在大学完成法学学习并通过第一次国家考试,然后完成见习服务并通过第二次国家考试,才能取得法官资格。 在大学学习阶段,除了必修与选修两种讲授式课程外,《法官法》第5条a条第3款还规定:“大学的学习内容还应包括审判实习、行政管理实习和法律咨询服务实习。”巴伐利亚州的《法律从业人员的教育与考试规则》中第14条规定:“实习为3个月,内容包括民事、刑事和行政管理三个方面,并且各占一个月。” 《法学教育改革法》第5b条第4款规定:“义务站点培训至少为期3个月,在律师事务所的义务站点培训至少12个月。” 德国的法律教学方式主要以大课讲授为主,其它的还有专题研究报告,练习课,初学者学习小组以及国家考试准备课程等。其前期主要是对理论素质的掌握,而后期(约第6-8学期)则侧重于考试的技巧以及考前的准备。
通过了第一次国家考试后,便可进入第二阶段即见习服务阶段。此时的受训者被称为“候补官员”,享有临时公务员的身份,可以领取津贴。 《法官法》第5条b规定见习时间为2年,并分为必选和自选两部分。而接下来的第二次国家考试则作为德国法律教育的结业考试,也是候补官员的任用考试,通过率低于50% 《法官法》第5条规定:“取得法官资格必须通过第一次和第二次国家考试,即必须首先成为完全的法律从业人员。同样,要成为检察官、律师和公证人员也必须首先取得法官资格。”德国《公务员法》第14条a规定:“高级文职官员的资格也可以根据《法官法》第5条的规定取得。”
可见,德国法律教育的人才筛选是宽进严出的,并需经过长时间的培养与遴选才能确保法律从业人员过硬的理论及职业水平。在这种职业教育色彩浓厚的教育体制下,大学法学院自然会与各州司法、行政部门在许多方面形成合作关系。且大学的主要任务是培养学生的理论素养,州高等法院(通过其院长和有关司法、行政部门)则负责训练学生的实际工作能力,而州司法部(通过州法律考试局)则执掌国家考试大权。
日本的法律教育是在法制近代化过程中建立起来的。二战以后,随着司法考试制度的建立和精英型法律家阶层的形成,在大学教育日渐普及的情况下,法律教育成为一种法律修养式的普及型教育,日本大学本科阶段(四年制)法律教育的目的并不是培养法律的专职人才,而是一种为普及法律思维方式而开设的普通素质教育。 日本称法官、检察官、律师三种法律专门职业人员为法曹,若要成为法曹,则必须首先通过竞争激烈的司法考试,然后在司法研修所中经过一年半的司法研修。 在现行制度下,从20世纪60年代直到90年代初,每年司法考试合格人数只有500人左右,90年代以来开始增加合格人数,现在每年的合格人数为1000人左右,但合格率仍然维持在1/20。 如此一来,日本法学院学生若想在法学领域有进一步的拓展则必将经历司法考试这一精英型的选拔制度,而在这样一种的严格的遴选中的“幸存者”方能在“正统”的法律职场上大施拳脚。这样,日本大学法学部的毕业生成为法律家的比例极低,多数都进入到行政官厅和民间企业。
针对日本法律教育的上述症结,法科大学院的构想随之提出,开始进行将日本法律教育与法律职业家的选拔、培养相结合的改革。所谓法科大学院就是在各个水平较高的大学研究生学院的法学研究科的基础上,建立起专门培养法曹实务人员的高等法律教育机构。对法科大学院毕业生,可以直接或者间接赋予法曹资格。并且,在法曹选拔和培养过程中,要以法科大学院培养的学生为主体,辅之 于司法考试和司法研修制度,建立法律职业选拔任用的“流水过程”。非法律和法律专业的大学毕业生都可以报考法科大学院,其学制一般为3年。从法科大学院毕业就可获得参加司法考试的资格,在面向法科大学院毕业生的司法考试中,主要以法科大学院学习的内容为主,考试的合格率会大大提高此外,法科大学院的法律教育要以实务教育为主,在课程设计和师资选任上,都要服务于实务训练的需要。
从上述国家法律教育的基本模式看来,在体制结构上主要是一种精英培养模式,世界大多数国家能够真正进入司法部门、成为真正意义上的法律工作者的法学专业学生实在是凤毛麟角(如图表所示)。这是因为法律工作需要很强的职业素质,它需要从大量的法学专业学生中选拔出优秀的毕业生来从事这项专业性极强的职业。也正是由于法律教育对精英型专业人才的需求,从而决定了人本法律教育观的可行性和必要性,即只有在一种能够促使受教育者通过自我实现来达到个人最高程度发展的教育体制下,精英型人才的诞生才能成为可能。这对于我国人本法律教育模式的建立和发展也同样具重要的借鉴意义。
各国法律家人数的比较
单位:人

国名
人数
法官
检察官

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